Desplazamiento, Conflicto y Escuela: Una Mirada Desde lo Corporal a la Institucion Educativa el Limonar de Medellín

Edwin Mauricio Santa Jiménez 1, Sebastián Castillo Espinosa 1Alejandro Ramírez Urrego 1
1 Universidad de Antioquia (Colombia)

Resumen

Desplazamiento, conflicto y escuela: una mirada desde lo corporal a la Institución Educativa El Limonar de Medellín, aborda las concepciones de los estudiantes, acerca de las raíces del conflicto barrial y las consecuencias que subyacen sobre el sentir del cuerpo; el cual se adentra en las perspectivas de los jóvenes que nacieron y crecieron en inmediaciones de una comunidad que se construyó por emigrantes locales a los cuales la fuerza de la naturaleza despojó de sus tierras y la realidad del conflicto territorial golpeó su entorno. El estudio se desarrolla bajo el paradigma cualitativo como un estudio etnográfico y su forma de abordaje permite la aplicación de encuesta y entrevista, cuyos resultados evidencian la transformación en las interacciones sociales y en las dinámicas corporales, producto de situaciones que demandan miedos, guerras, y genera limites intraurbanos al estilo de las líneas fronterizas internacionales.

Palabras Clave: Violencia Barrial, Cultura de Paz, Cuerpo, desplazamiento forzoso

Abstract

Displacement, conflict and school: a look from the body to the El Limonar Educational Institution of Medellín city, delves into the conceptions of the students, about the roots of the neighborhood conflict and the consequences that underlie there on the feeling of the body, this study delves into the perspectives of young people who were born and raised in a community built by local emigrants to whom the force of nature stripped of their lands and the reality of the territorial conflict struck their environment. The study is developed under the qualitative paradigm as an ethnographic study and its approach allows the application of a survey and interview, the results of which show the transformation in social interactions and body dynamics, as a product of situations that demand fears, wars, and creates intra-urban boundaries in the style of the international border lines.

Keywords: Violence in the Neighborhood, Culture of Peace, Body, forced displacement

INTRODUCCIÓN

El sector El Limonar se ubica en el corregimiento de San Antonio de Prado en la ciudad de Medellín del departamento de Antioquia, sus inicios se remontan a la década de los noventa cuando CORVIDE, Institución Descentralizada del Municipio de Medellín, construye la urbanización El Limonar (2.670 viviendas), como plan piloto para reubicar a las familias en zonas de alto riesgo en el marco de la reforma urbana. las primeras en trasladar son las que se ubican en el sector de Villatina, le siguen aquellas que pertenecen a otros barrios en alto riesgo y algunas víctimas del desplazamiento forzoso por el conflicto armado en Antioquia. Con este devenir de incorporación, se funda en el año 1991 la Escuela El Limonar y para el año 2002 se convierte en I.E. (PEI I.E. El Limonar, 2011); al día de hoy alberga a 900 estudiantes de primaria y bachillerato, además de docentes, directivos y administrativos.

El cambio organizacional, cultural y productivo que supone la incorporación de los nuevos asentamientos modifica la configuración espacial, genera otros epicentros y diferentes formas de percepción del contexto, se impacta la identidad tradicional, se instituyen nuevas identidades y se entorpece de forma abrupta los procesos individuales y colectivos que las personas tenían en sus barrios nativos, además, en las comunidades limítrofes se suscita una percepción desfavorable hacia esta migración que se exterioriza en hostilidad. Esta situación, según lo plantea el Plan de Desarrollo Participativo del Corregimiento de San Antonio de Prado (2007), conduce a la reconfiguración de una nueva diversidad socio- territorial en el corregimiento. El conflicto bélico barrial se acrecienta y somete a la comunidad. Sin embargo, debido al tedio que generó la violencia, la cual se recrudeció entre el periodo 2010 a 2013 (Gualdrón, 2014), los grupos que azotaban el sector, deciden pactar la paz en Julio de 2013 (García, 2013).

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El estudio se propone identificar en el discurso de los estudiantes de la I.E. El Limonar, las nociones de los asuntos corporales en las dinámicas de desplazamiento y conflicto barrial del sector El Limonar, para responder a la pregunta de ¿cuáles son las concepciones sobre lo corporal en el discurso de los estudiantes de la I.E. El Limonar, desde las dinámicas de desplazamiento y conflicto barrial? el cual fomenta reflexiones en torno a la actitud del estudiantado y su postura frente a la violencia a través de sus experiencias, pues desde la escuela, ellos configuran nuevos panoramas que se replican por fuera de los extramuros. Se hace necesario indagar sobre las dinámicas que, desde lo corporal, enfrentan los jóvenes de las comunidades en conflicto en un escenario que hoy por hoy habla de una cultura de paz.

MARCO TEÓRICO O CONCEPTUAL

Desplazamiento y Violencia intraurbana: Establecer con precisión el origen de las conductas violentas de las comunidades, resulta ser una tarea confusa y compleja, ya que las acciones que las integran van de la mano con múltiples dinámicas que se sujetan por ejemplo a los procesos migratorios, desde el hombre nómada que lucha contra su entorno natural por la supervivencia y el antiguo pueblo de Israel, que tras un escenario de disputa por conflicto de intereses en tierras egipcias, propició uno de los más grandes éxodos.

Y es que según cifras de las Naciones Unidas (2016), se calculan hoy en día a nivel global, alrededor de 244 millones de migrantes. Las ciudades adquieren mayor interés para la migración, lo que conlleva a la creación de asentamientos humanos abruptos en respuesta a los desastres naturales, transformaciones infraestructurales (desalojo) o situaciones de violencia, este último arrastra consigo secuelas que originan pandillas, carteles y bandas. El caso del ghueto en EEUU, por ejemplo, bajo el concepto underclass,se enfoca en las ausencias culturales y de conducta y en el impacto de una comunidad con un orden económico diferente (Cornejo, 2012) que se enclava en una comunidad más grande con el mismo orden pero con resistencia a ciertas dinámicas de inclusión, lo que conlleva al sustento en la ilegalidad del microtráfico de drogas, explotación sexual, explotación laboral y sicariato, además generan la imposición de fronteras imaginarias y segregación de áreas.

Se identifican también otras formas de violencia que se ejercen desde el estado hacia los pobladores al forzar la movilización de comunidades bajo las causales de riesgo, además, en las ciudades alrededor del mundo ya se puede medir la violencia a través de tasas de homicidio y criminalidad como indicativos de desarrollo y seguridad, estos índices legitiman en parte el orden social al tabular, proporcionar y calcular la violencia; se habla entonces de lo que Díaz (2004) y Sanmartín (2010) llaman, una naturalización de la violencia en las relaciones cotidianas (citado por Harvey, 2013: 58). La violencia impacta en la calidad de vida de las personas lo que genera déficit en el funcionamiento familiar, comunitario, académico y económico, efecto de la ruptura del lazo social (Harvey, 2013), que conlleva a las comunidades vulnerables a arriesgar la vida y la dignidad.

Violencia en la escuela: Esta problemática, aunque preocupante, también resulta ser un asunto abstracto (D’Angelo y Fernández, 2011). Entre las causas de violencia escolar que además de referirse a daños físicos o materiales incluyen otras formas de maltrato como el acoso, hostigamiento y discriminación, se dejan ver asuntos ajenos de lo que sucede al interior de las aulas de clase, una de ellas se vincula con la proximidad de las instituciones a las zonas de conflicto y cuyos asuntos se filtran desde el sector hacia la atmosfera escolar, debido a la conveniencia de los actores que operan en el sector para convertir la escuela en trincheras que faciliten su accionar, como la adquisición de licores, drogas y armas. Sin embargo, estas acciones no siempre se trasladan al interior de la escuela.

A pesar que existen diferencias entre los entornos según el nivel socio-económico, son los espacios socio-ambientales de quienes habitan los sectores vulnerables los que poseen mayor grado de conflictividad y violencia (Coy & Beltrán, 2015). Hoy, instituciones privadas y públicas, en sectores vulnerables y seguros, se transversalizan por algún tipo de conducta conflictiva. Se presenta una naturalización de la violencia entre los sectores más bajos, como lo expresan D’Angelo y Fernández (2011) “Estas situaciones aparecen como naturalizadas al punto que no son consideradas en general como violentas, una insensibilización frente a un gran número de pequeños hechos sin motivación adjudicable. Una suerte de “amnesia de génesis”, como diría Bourdieu” (p. 205).

La escuela, aunque sobresale en determinados contextos socio-económicos, representa un espacio de permanencia significativa de la vida cotidiana, propenso a la filtración de conflictos en sus aulas, como el acoso, la discriminación y de forma reciente el ciber-acoso.

Cultura de paz: Fisas, (1998) sobre el concepto de paz, más que la ausencia de guerra, es un asunto que se relaciona con la superación, reducción o evitación de violencia. Pero al hablar de cultura de paz se hace necesario, además, conocer la cultura de la violencia.

Como lo indica Lipovetsky (Citado por Fisas, 1998), en los comienzos de las sociedades, la violencia adquiere una lógica social en función de los códigos corolarios venganza y honor, producto de la subordinación del interés personal al interés grupal; la guerra persigue los ideales de gloria, prestigio y fama, mientras que, con la consolidación del estado, la lucha legitima la conquista, expansión y captura; la guerra se convierte en un derecho y se crean instituciones especialistas. Este proceso también implica legitimar estructuras violentas y comportamientos individualistas que no obedecen a las necesidades de los demás (Fisas, 1998). Por eso, el concepto de cultura de la paz, persigue, la conversión del conflicto y la violencia en oportunidades de encuentro, comunicación, intercambio y transformación. Con todo este panorama de cambio, en inmediaciones de un periodo de postconflicto, el presidente de la Republica de Colombia, en su discurso de recibimiento del Premio Nobel de Paz, expresa la importancia de la escuela para la consecución del mismo:

En Colombia, también nos han inspirado las iniciativas de Malala, la más joven receptora del Premio Nobel, pues sabemos que, solo formando las mentes, a través de la educación, podemos transformar la realidad. Somos el resultado de nuestros pensamientos; pensamientos que crean nuestras palabras; palabras que crean nuestras acciones. (Santos, 2016)

Según UNICEF para alcanzar una educación básica de calidad es necesario la educación para la paz, por ello, la Declaración Mundial de 1990 “Educación para Todos” (Declaración de Jomtien) expresa que para el aprendizaje se requiere más que solo saber leer, escribir e identificar nociones de aritmética, también se debe conocer lo que se requiere para vivir, trabajar y participar con dignidad en el desarrollo y la responsabilidad de promover a futuro la justicia social, la aceptación de las diferencias y la paz (Acevedo, Duro & Grau, 2002).

METODOLOGÍA

Se sigue una ruta metodológica desde la propuesta de Rodríguez, Gil y García (1996) que consta de: fase preparatoria, fase de trabajo de campo y fase analítica y fase informativa.

Fase preparatoria: Durante la etapa reflexiva, se establece el mecanismo de acceso a la I.E. con el personal directivo, para observar su entorno y sus problemáticas, en este caso, se encuentra que la violencia barrial y su transmutación en el quehacer cotidiano de los estudiantes es un asunto que merece su apartado. Durante la etapa de diseño, se establece el abordaje del estudio desde el paradigma cualitativo, ya que, este tipo de investigación es inductiva, humanista, enfatiza la validez de la investigación, los contextos y sujetos tienen potencial de estudio y se comprenden desde una perspectiva holística, las perspectivas resultan de valor aunque se aparta las creencias, predisposiciones y perspectivas propias, además los sujetos se entienden dentro del propio marco de referencia y se sensibilizan a los efectos que el investigador causa sobre ellos (Quecedo & Castaño, 2012).

Se plantea la pregunta de investigación y objetivo, se inicia la construcción del marco teórico y se establece que el método es el estudio etnográfico ya que, este es inductivo, holístico, naturalista, fenomenológico, sigue un modelo cíclico, además el investigador persiste en el escenario de estudio para obtener la aceptación y confianza de sus miembros y aprender la cultura del grupo (Murillo & Martínez-Garrido, 2010). De manera específica   se asiste de una etnografía escolar desde la propuesta de Murillo y Martínez-Garrido (2010) porque sigue la trayectoria de la comunidad educativa y de las culturas de los alumnos y profesores, indaga los efectos de los cambios en las estructuras organizativas, las estrategias que emplean los sujetos frente al tema y su significado en la educación. Se determina que la población, son los estudiantes de la institución durante el segundo semestre del año 2017, la muestra (aleatoria) la conforman estudiantes que deciden participar de manera voluntaria.

Fase de trabajo de campo: En la etapa de acceso al campo se diligencia el consentimiento informado para acceder a la I.E. y en la etapa de recolección productiva de datos se construyen y usan los instrumentos de recolección de información (encuesta y entrevista). La encuesta se desarrolla a partir de la propuesta de García (2002), la cual busca a través de técnicas de interrogación, conocer aspectos relativos de los grupos y apreciar en detalle el objeto. En este caso, se publicita el vínculo web de la encuesta en grupos de Facebook de miembros de la I.E. el cual se desarrolla a través de la herramienta Formularios de Google. La entrevista se desarrolla desde la propuesta de Díaz, Torruco, Martínez y Varela (2013) como una técnica que recaba datos a través de una conversación con la forma de un dialogo coloquial con un propósito específico. Para este estudio, se desarrollan las entrevistas, de forma presencial y con video-llamadas.

Fase analítica: Se inicia tras el abandono del escenario, el cual se desarrolla primero con la tabulación de las encuestas para caracterizar a la población y su relación con la temática del estudio. Se transcriben las entrevistas en formato de texto para leerlos a profundidad mediante varios niveles de lectura que comprenden la lectura literal, la lectura inferencial y la lectura analógica (Kabalen, 1998), lo cual permite ahondar en el análisis al identificar ideas subyacentes. Luego se diseña la matriz de análisis a través de una hoja de Microsoft office Excel con los conceptos relevantes que corresponden a las categorías que se encuentran en las entrevistas para el posterior cruce de información e interpretación.

Fase informativa: Se construyen los resultados y las conclusiones y se da inició al ejercicio de construcción del relato etnográfico.

RESULTADOS

  • Los estudiantes de la I.E. El Limonar que participaron en el estudio, reconocen asuntos de carácter histórico que se relacionan con la fundación del sector, a pesar que este inició alrededor de tres décadas atrás, ellos identifican las razones por las cuales sus familias abandonaron sus territorios y llegaron a la comunidad, en algunos casos por ejemplo, desplazados intraurbanos por desastres naturales como los deslizamientos de tierra del barrio Villatina donde “unos 25 mil metros cúbicos de tierra provenientes del cerro Pan de Azúcar enterraron aproximadamente 270 casas” (El Espectador, 2017),  o víctimas del desplazamiento por violencia de diferentes zonas de la ciudad. Los asuntos que se relacionan con el dolor físico, la tragedia y el sufrimiento de sus antepasados, se transmuta en ellos y permanece como una marca que no se desarraiga.
  • Durante este éxodo, algunas familias participaron en el programa de adquisición de viviendas de la nueva urbanización en donde madres y padres cabeza de hogar gestionaron el proceso. En esta dirección, un estudiante expone parte de su historia: “Mi familia era desplazada y les regalaron una casa en el sector hace aproximadamente 25 años” (Encuesta1, 2017). Debido al incremento de viviendas de interés social, otras familias que no fueron víctimas de desplazamiento, se trasladaron de manera autónoma al sector después de la concesión de las viviendas a las personas desplazadas. Los migrantes velan por el bienestar de la familia aun por encima de la propia integridad para resguardarse de las condiciones del nuevo escenario y proteger la integridad física.
  • En el sector surgieron acervos de conflicto debido a la reestructuración del orden social de ciertos tramos, a la apropiación corporal-espacial segmentada en forma de pandillas y a las dinámicas de movilidad corporal en la urbe. La Secretaría de Bienestar Social Gerencia Para la Coordinación y Atención a la Población Desplazada (2010), expresa que “El desplazamiento forzado intraurbano se correlaciona con el incremento en las dinámicas violentas por el control de territorios y economías lícitas e ilícitas por parte de actores armados al margen de la ley” (p. 38). El control ya no es de los líderes comunitarios, sino de quienes con el drama del desplazamiento se adaptan al poder.
  • Los estudiantes de la I.E. quienes conviven en su mayoría en el sector El Limonar y atestiguaron el periodo de conflicto, identifican códigos propios de la violencia barrial como asuntos de importancia para proteger la integridad física, por ejemplo, personas que pertenecían a un barrio no podían transitar en otro, así mismo, quienes estudiaban en una institución de un barrio diferente al que vivían podían ser víctimas de acoso incluso dentro del mismo sector. Un estudiante deja ver esta problemática en su relato:

[…] Pues a mí me quedaba muy duro porque cuando había esas fronteras, mi mamá y mi papá se separaron y mi papá vivía en Aragón y mi mamá en El Limonar y en ese tiempo eso era una frontera y yo me bajaba en el bus y cuando paraban el bus, me tocaba decir que iba para San Antonio de Prado porque si no me pegaban. (Entrevista2, 2017)

Los estudiantes identifican códigos y se crean estrategias de movilidad para atender los imaginarios impuestos por la guerra, en este caso las fronteras invisibles (Zuluaga, 2002), en donde se restringe el acceso motriz y se sufre el rigor del castigo físico mediante abuso, golpes, maltrato y hasta la muerte por violación de los códigos

  • Aunque el 96% de los encuestados manifiestan que, al día de hoy, la comunidad presenta un cambio significativo con relación a la violencia que se vivió en el pasado, al momento de indagar sobre este asunto dentro de la I.E. ellos manifiestan que, se ven situaciones conflictivas en relación con las prácticas de acoso propias al aula como el Bullying, en donde se aplica discriminación racial, de género y agresiones físicas y verbales a estudiantes y profesores. Las interacciones conflictivas de la escuela de hoy, respecto a las del periodo de auge de la violencia barrial poseen diferencias. Un docente manifiesta a través de su discurso, su perspectiva sobre esta transformación: “Es que cuando yo llegué a esta institución, justo durante ese periodo, algunos estudiantes ni siquiera querían entrar a clase, ellos hacían lo que querían y nadie les podía decir algo” (EntrevistaD, 2017). Las prácticas conflictivas presentes ahora dentro de la I.E. pudieran tener raíces en las dinámicas del conflicto externo, no obstante, algunas de ellas parecen ser situaciones aisladas, más bien, se originan en otras motivaciones que se fecundan dentro del nuevo escenario educativo posterior al conflicto comunitario e independiente al entorno… Resulta necesario su profundización en estudios posteriores.

CONCLUSIONES

  • La identidad propia de los jóvenes nativos de asentamientos intraurbanos, cuyas familias evidenciaron el desplazamiento forzoso, reconocen en las raíces del entramado que trae estas movilizaciones, una variedad de historias de vida que los identifican dentro de la comunidad, ya que esto representa una especie de bitácora que, aunque los puede estigmatizar frente a otros, es una evidencia de supervivencia y tenacidad.
  • Con el desplazamiento de comunidades a un nuevo entorno se arrastran nuevos hábitos de vida de forma abrupta, además de tradiciones que se instalan de manera desigual en un contexto diferente. Pese a la inclusión dentro de las dinámicas socio-culturales de las nuevas comunidades, algunas prácticas corporales que se relacionan a la cultura previa, no se integran por completo, como una especie de resistencia a negar los asuntos de su propia identidad, por ejemplo, aquellas que tienen que ver con el orden social.
  • Cuando se presenta la apropiación espacial ilegítima por parte de subgrupos conflictivos dentro de una comunidad, se crea una alteración en las dinámicas de los escenarios y los asuntos que competen a la movilidad corporal se limitan o son anulados, además, en el imaginario colectivo se establece la reglamentación y las sanciones que obedecen a las fronteras invisibles, se establece una especie de VISA y con ello se transforman los caminos tradicionales en donde el cuerpo se expone a otras formas de riesgo y a los castigos por parte de quienes establecen la normativa.
  • El conflicto entre pares, aunque no siempre se convierte en una práctica violenta, es un asunto que se arraiga a la comunidad y la escuela no es la excepción, ya que, lo que allí se filtra es el producto de las acciones que se permean en la comunidad, y es que los estudiantes no solo llevan a las aulas el compromiso por aprender, sino también, un sinfín de prácticas socio-corporales y de interacción que son el resultado de lo que identifican en su entorno. La escuela es un escenario social a escala que refleja asuntos externos, es capaz de reproducir secuelas conflictivas y así mismo, construir dinámicas de paz para su reparación, por tal razón, es necesario observar la escuela no solo como un componente de la comunidad sino como un mundo que se concibe dentro de ella.

Referencias

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Cita en Rev Edu Fís

Edwin Mauricio Santa Jiménez, Sebastián Castillo Espinosa Alejandro Ramírez Urrego (2017). Desplazamiento, Conflicto y Escuela: Una Mirada Desde lo Corporal a la Institucion Educativa el Limonar de Medellín (4).

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